Comentarios sobre la ley de obligatoriedad de enseñanza de la historia en Colombia

Decepción. Tal vez es el término que mejor describe lo que sucedió con la propuesta de ley para hacer obligatoria la enseñanza de la historia en los colegios colombianos y la aplicación definitiva de la norma en cabeza del Ministerio de Educación Nacional de Colombia. En lo personal, la vuelta de un curso específico de historia y geografía sería ideal, no tanto por la esperanza laboral que muchos compatriotas tenían en dicha cátedra, sino porque sería la posibilidad de desarrollar una competencia que considero clave en estos tiempos: el análisis de los fenómenos humanos actuales desde una perspectiva espacio-temporal de variada duración. En síntesis, eliminar el fastidioso anacronismo de las aulas y entregar a las universidades a estudiantes que por lo menos fuesen capaces de sopesar una coyuntura por sus dimensiones históricas.

Persisten dos lugares comunes en el aparente fortalecimiento de la historia en la variopinta cátedra de Ciencias Sociales integradas. El primero es el ambiguo propósito de “desarrollar el pensamiento crítico”, lo cual se lograría, según la actual ministra, mediante la “comprensión” de procesos “históricos y sociales” (porque de alguna manera lo histórico puede ser a-social y viceversa) del país en un contexto americano y mundial. Claramente lo anterior es inabarcable para un curso de historia, ni siquiera los historiadores profesionales pueden hacer lo que pide el Ministerio. Porque, de qué procesos históricos tratamos aquí ¿la globalización? ¿el capitalismo? ¿la república? ¿la civilización? O tal vez el Ministerio se refiere a la historia evenemencial de antaño pero con un toque crítico, como se leía en varios espacios, retirar a la historia nacional el tinte patriotero e incluir a las “clases” humildes, con el consecuente riesgo de enfrentar desde el maestro marxista-leninista que explique la cultura Muisca desde la perspectiva del modo de producción asiático, hasta el que hipsterise a la Corona de España presentándola como una corte romántica o aún peor, que eleve las provincias americanas a la categoría de reinos hispanos y presente a los indígenas como leales irrestrictos a Fernando VII, amantes a ultranza de la monarquía, sometidos por el barbarismo inglés en su afán de dominio de las otrora pacíficas provincias indianas.

El principal problema es que el pensamiento crítico es mucho más complejo de lo que podría pensarse. No es sólo el simple hecho de cuestionar el pasado sino utilizar la batería de herramientas metodológicas y teóricas disponibles para develar el sentido de un corpus de documentos históricos. Las teorías conspirativas están plagadas del supuesto “pensamiento crítico” porque no se sustentan en el cuestionar “el pasado” con el propósito de acceder al conocimiento, factible de ser refutado y cuestionado por otros investigadores. El “pensamiento crítico” es el que dice que la masacre de las bananeras nunca pasó porque fue una invención de un comunista. Lo que hay es una “teoría crítica” de la historia, que cuestiona los paradigmas totalizantes y teleológicos (verbigracia el estatismo o el materialismo histórico) y formula una metodología hermenéutica que implica una búsqueda por el sentido (sinn) que tenían los documentos en el tiempo que fueron producidos y cómo estos responden a una lógica propia de su contexto 1. ¿Es esto lo que queremos que aprendan los estudiantes de Colombia? ¡Sería interesantísimo! Los profesores de filosofía con los de ciencias sociales planteando situaciones problemáticas desde la fenomenología hermenéutica y la historia conceptual. Interesantísimo, pero poco pragmático.

La realidad es que además del etéreo “pensamiento crítico” poco se propone en la ley. El pensamiento histórico no es una estrategia pedagógica por la misma razón que no es un problema epistemológico. El pensamiento histórico es lo que desde el presente el hombre percibe como pasado, es más, desde una consideración heideggeriana de la historia vulgar aquello denominado como “pasado” se presenta sólo desde el “ahora” porque todavía está-ahí y en ese sentido forma parte de la existencia del Dasein 2.  Y para recalcar lo anterior sería importante citar a Rüsen: “El pasado humano no es historia de por sí, precisa una operación perceptiva desde el presente para otorgarle el carácter de histórico”, es tal “operación perceptiva” la que corresponde a las “ciencias de la historia” 3.  En este orden de ideas, pensar en formar un pensamiento histórico es descabellado, no lo es sin embargo el aprendizaje centrado en la conciencia histórica.

El problema con la conciencia histórica es que el término “conciencia” (συνείδησις) representa tanto la percepción de sí mismo, el hacerse presente; como la concepción de qué es bueno y malo. En este sentido, la “conciencia histórica” puede interpretarse fácilmente como el juicio maniqueo de los procesos históricos en lugar de la autopercepción de la existencia humana como histórica (de nuevo con Heidegger, el Dasein presupone su historeidad, la cualidad de estar-en-el-mundo). En este sentido, el aprendizaje de la historia no corresponde con el “desarrollo del pensamiento crítico”, en cambio, “es la conciencia relacionada con el tiempo, la experiencia del tiempo significativo y el desarrollo de dichas habilidades.4” Aunque esta definición, como el mismo Rüsen lo acepta, es demasiado amplia, carece de la ambigüedad de la propuesta legislativa y la contrapropuesta ministerial. Con dicha delimitación se cubren los tres momentos reconocidos del tiempo histórico (pasado-presente-futuro) mas con predominio de lo pretérito en tanto que “la conciencia histórica funciona a través de la memoria”, aunque tal conciencia se forja en consonancia con las “expectativas de futuro” ligadas a la memoria misma5.

El plantear el desarrollo de un “pensamiento crítico” centrado en la “memoria histórica” (otro término semánticamente cargado hacia la política y la justicia transicional) no es garantía de una formación centrada en la conciencia histórica. La conciencia histórica acompaña al sujeto sin importar la escuela, las interpretaciones del pasado pueden ser más o menos elaboradas pero habrán explicaciones mediadas por la experiencia particular (que está incrustada en la experiencia grupal); habrá una lógica histórica que indique cómo es y debe ser el orden del mundo (físico y humano). La fuerza de la experiencia religiosa marca esta narrativa en buena parte de la sociedad, pero también lo hace la narración vivencial de las generaciones precedentes y múltiples relatos procedentes del sinnúmero de cadenas de información del mundo digital. La diferencia con la educación en la escuela es que esta parte de hechos objetivos (sin las cargas ideológicas que acarrea el término tras décadas de explotación política), es decir, eventos y  procesos de los cuales existe el consenso científico de su acaecer, los cuales por el proceso de aprendizaje se vuelven subjetivos, es decir, afectan y transforman la conciencia de aquel que aprende.

Las voces que apelan a los “peligros” de una enseñanza malintencionada de la historia no son absurdos. La forma de enseñar historia es a través de hechos objetivos, que tienen valor de verdad (no absoluta en el sentido decimonónico, sino de consenso factible de ser refutado), por lo tanto, una presentación de hechos supuestamente objetivos basados en presunciones, prejuicios, anacronismos, principios ideológicos, concepciones metafísicas, incluso hechos refutados (que perdieron su objetividad por carecer de consenso) sostenidos bajo el precepto subjetivo del “pensamiento crítico” fácilmente pueden situar a Adolf Hitler en Tunja o representar a la tribu Guane como una sociedad caucásica. Tengamos en cuenta además que el origen de la ley no consistía en el “pensamiento crítico” sino en enseñar “las raíces del país en su construcción como Estado-Nación“, con el propósito de inculcar el amor a la patria fundamentado en un principio que si no es erróneo por lo menos es ideológico: mostrar que la democracia colombiana es una de las más antiguas de América Latina. No es erróneo porque la república colombiana se forma con el conjunto de naciones durante la coyuntura revolucionaria entre 1808 y 1821, pero su intención no parte de un principio académico sino político: la democracia colombiana es muy  antigua ergo las instituciones son fuertes.

La enseñanza de la historia, la historia de la violencia y la paz

La historia debería ser aprendida como experiencia cultural, es decir, le propone a los sujetos una serie de temas para ser sometidos a la inquietud del aprendiz, una relación de debate entre el docente y el dicente permite que la experiencia histórica sea incorporada a la conciencia histórica de los aprendices. Ni la presentación de contenidos irrefutables ni la mera reflexión subjetiva construyen el conocimiento histórico, antes bien, el objetivo de la enseñanza histórica no debe ser otro que “enseñar a los estudiantes la habilidad de desarrollar un equilibrio argumental entre la experiencia y el sujeto”6. Si lo anterior estuviese expuesto en la ley, por lo menos subrepticiamente, el problema de la enseñanza de la historia estaría saldado, otro problema subyace en la didáctica y  en la organización de la enseñanza, es decir ¿quiénes enseñarán tal habilidad? ¿cómo se realizará dicha enseñanza? ¿qué estrategias pedagógicas estarán ordenadas para cumplimentar con el objetivo de desarrollar ese equilibrio argumental? Con apenas unas cuantas escuelas universitarias de licenciatura en historia, la precareidad de la estructura educativa colombiana y el enfoque a la investigación de los estudios universitarios, es poco probable que los historiadores profesionales contemos con propuestas para influenciar las decisiones ministeriales relativas a la enseñanza de la historia.

Ahora bien, haciendo frente a la coyuntura actual y teniendo en cuenta las disposiciones, generales y vagas, del ministerio de educación en el tenor de la enseñanza de la historia en los colegios ¿cómo enfrentar el reto de la enseñanza de problemas históricos como la violencia y la paz? Además de ser los temas de este blog, es evidente que la conciencia histórica colombiana está marcada por una experiencia de violencia que se entremezcla tanto que ha tergiversado la naturaleza histórica de la misma. De nuevo, la idea de un “pensamiento crítico” puede llevar fácilmente a justificar una forma de violencia sobre otra (la violencia de tal actor fue justa por ciertos motivos) o incluso de equiparar las formas de violencia en una misma (la violencia en Colombia es la misma desde su independencia). Por lo tanto ¿existe la capacidad de enseñar la violencia como un proceso de largo plazo cuya comprensión es aún incompleta? ¿qué situaciones problemáticas permitirán que los aprendices cuestionen la experiencia desde su subjetividad sin “inventar” el pasado? Es más, aún hoy no existe un consenso en torno a la historia de la paz nacional, ya ni qué decir de una  historia de la paz en una perspectiva de larga duración. En un principio, sería suficiente con comprender que la paz y la violencia son conceptos que reflejan la experiencia de los sujetos del pasado y que, por ende, son ideas sujetas a problematización histórica; por lo menos en ese sentido los estudiantes desarrollarían una competencia de argumentación entre la experiencia y la subjetividad con respecto a ese problema en particular.

Considero que es complejo que esto suceda. La “cátedra de la paz” es un reflejo de una propuesta educativa nacida de la coyuntura política sin asidero en la estructura pedagógica nacional. La historia de la violencia y la paz estará sin duda sujeta a la subjetividad del instructor que, en el mejor de los casos, presentará un diálogo de subjetividades buscando la validación de sus ideas por parte de sus aprendices. La organización de guías de trabajo con preguntas superficiales de respuesta ambigua, con problematizaciones que rayan en lo prosaico o en lo imposible, contenidos atrapados velozmente por el algoritmo del buscador, todo es un escenario para que la experiencia de la violencia y la paz continúe dependiendo de las representaciones noveladas y los alegatos del videoblogger preferido.

Lo mejor que podemos hacer los historiadores es difundir con mayor ahínco nuestros consensos. Desde Wikipedia hasta proyectos particulares de Public History, trabajar con docentes y estudiantes en propuestas de aprendizaje de la historia que estén a la mano de ambos y que no dependan de la volatilidad política que caracteriza los ministerios. Si la propuesta es que vuelva la historia a los colegios, no parece haber otra manera más que llevarla sin que nos lo soliciten.

Notas

  1. Al respecto: Jörn Rüsen, “La historia como problema de sentido” en Tiempo en ruptura, trad. Christian Sperling (México: Universidad Autónoma Metropolitana, 2014): 47-88.
  2. Martin Heidegger, Ser y tiempo, trad. Jorge Eduardo Rivera (Santiago de Chile: Universitaria, 2016): 398-399.
  3. Jörn Rüsen, “Teoría de la historia” en Tiempo en ruptura 97-98.
  4. Jörn Rüsen, “El aprendizaje histórico” en Tiempo en ruptura 261.
  5. Aquí el guiño de Rüsen a Koselleck es evidente, aunque debe mencionarse que para su interpretación del aprendizaje histórico su principal fuente fue Karl-Ernst Jeismann, en particular su trabajo Didaktik der Geschichte.
  6. Jörn Rüsen, “El aprendizaje histórico” 273.

Jairo Antonio Melo Flórez

Magister en Historia por la Universidad Industrial de Santander (COL) y estudiante de doctorado en Historia del Centro de Estudios Históricos de El Colegio de Michoacán (MEX). Me especializo en la Historia del Crimen y la Justicia. Realizo además exploraciones en Historia Digital e Historia Pública.
Integrante del Grupo de investigaciones históricas sobre el Estado nacional colombiano (Colciencias)

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